PEDAGOGIA CURRÍCULAR

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA LINEA PEDAGOGÍA, CURRÍCULO, FORMACIÓN DOCENTE Y SABERES PROFESIONALES.

RESUMEN

El hilo conductor de esta línea atiende a la necesidad de generar conocimientos sobre la formación de los docentes teniendo en cuenta los saberes del profesorado y las realidades específicas de su trabajo cotidiano. Se trata de construir una nueva articulación y un nuevo equilibrio entre los conocimientos producidos en el ámbito académico con respecto a la enseñanza y los saberes desarrollados por los docentes en sus prácticas cotidianas, lo que permitirá renovar las concepciones sobre su formación , su identidad, su pensamiento y profesionalidad docente. Se asume que la relación de los docentes con los saberes no se reduce a una función de transmisión de los conocimientos. Su práctica integra diferentes saberes procedentes de la formación profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales. En este sentido el desarrollo de la ponencia se fundamenta en la construcción teórica de las cuatro grandes áreas temáticas alrededor de las cuales se genera el conocimiento en esta línea: Pedagogía, Currículo, Formación Docente y Saberes Profesionales y de donde se desprenden los problemas fundamentales que se estudian en la línea: Formación docente en diferentes contextos, la teoría y la práctica en la formación de docentes, Investigación pedagógica y educativa en Venezuela, Reformas educativas, Historia Social e Institucional de la Educación, Currículo y Formación Docente, Pensamiento del profesor, Profesionalidad Docente, Saberes Profesionales, Formación inicial y Formación permanente y Educación y Ciudadanía.

Palabras clave: Pedagogía, currículo, formación docente, saberes profesionales

INTRODUCCIÓN

La línea de investigación Pedagogía, Currículo, Formación Docente y Saberes Profesionales está adscrita al Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico Brito Figueroa”, unidad de investigación conformada por un grupo de docentes-investigadores adscritos a los Departamentos de Ciencias Sociales, Formación Docente y Castellano y Literatura, que participan en los Programas de Doctorado en Educación y Maestría en la Enseñanza de la Historia, Investigación Educacional y Lingüística, con el objetivo fundamental de desarrollar investigaciones de carácter histórico y sociohistórico en el campo de las ciencias sociales con especial referencia en las áreas de la Educación y la Pedagogía; Historia Social de la Educación y la Pedagogía y Enseñanza de la Historia con énfasis en la Región Centro Occidental de Venezuela en su contexto nacional, latinoamericano y mundial.

Esta línea fue creada en el año 2003 y debidamente registrada en la Coordinación de Investigación en el año 2004. Entre los objetivos fundamentales que persigue está la necesidad de mostrar cómo el análisis del trabajo docente permite esclarecer el concepto de pedagogía. Se propone utilizar los diferentes recursos conceptuales y empíricos proporcionados por esos numerosos trabajos de investigación para repensar la naturaleza de la pedagogía y, en consecuencia, de la enseñanza en el ambiente escolar. Se aspira mostrar que el análisis del trabajo de los docentes, considerado en sus diversos componentes, tensiones y dilemas, permite comprender mejor la práctica pedagógica en la escuela.

En el período comprendido entre 2003 y 2009, alrededor de las problemáticas referidas a las siguientes temáticas: Reformas educativas, historia social e institucional de la educación formación docente en diferentes contextos, la teoría y la práctica en la formación de docentes, investigación pedagógica y educativa en Venezuela, currículo y formación docente, se ha generado conocimiento a través de 11 tesis doctorales correspondientes a las tres primeras cohortes del Programa Interinstitucional de Doctorado en Educación, 2 proyectos institucionales y 4 trabajos de ascenso ejecutados por los investigadores activos adscritos a esta línea; 11 artículos en revistas arbitradas e indexadas y 3 en no arbitradas; 16 ponencias presentadas en eventos nacionales y 14 en internacionales.

Actualmente se encuentran en ejecución 6 proyectos en Historia de la Educación y la Pedagogía y 12 en proceso de construcción que abordan problemas inscritos en las áreas de: “pensamiento del profesor, profesionalidad docente, saberes profesionales, formación docente inicial y permanente y formación para la ciudadanía”

A continuación se desarrollan los cuatro grandes constructos alrededor de los cuales la línea va construyendo el cuerpo teórico que sustentan las investigaciones culminadas y las que se encuentran en desarrollo, con la intencionalidad de abordar problemas y generar conocimiento sobre las temáticas antes mencionadas.

PEDAGOGÍA

Se asume la pedagogía como una práctica utilitaria que ilustra al mismo tiempo las tensiones y los problemas de nuestra época, vinculados a la escolarización de masas y a la profesionalización de la docencia. Es una idea social y culturalmente construida, en la que entran siempre ideologías, creencias, valores e intereses. Es necesario, tal como lo sostiene Tardif (2004) “situar el lugar a partir del cual se habla de pedagogía y tratar de definirlo, por lo menos, de forma suscinta” p. 86

Este autor como producto de la reflexión respecto a los trabajos de investigación realizados sobre el trabajo docente por Feiman, Nenser y Floden (1986); Messing, Escalona, Seifert y Demchuk (1995); Lampert (1985) y Lortie (1975), define la pedagogía en los siguientes términos:

La pedagogía es el conjunto de los medios empleados por los docentes para alcanzar sus objetivos en el ámbito de las interacciones educativas con los alumnos. En otras palabras, desde el punto de vista del análisis del trabajo, la pedagogía es la “tecnología” utilizada por los docentes en relación con su objeto de trabajo (los alumnos), en el proceso de trabajo cotidiano, para obtener un resultado (la socialización y la instrucción) ibídem.

La pedagogía vista desde la perspectiva del trabajo docente constituye la dimensión instrumental de la enseñanza, es esa práctica concreta, situada siempre en un ambiente de trabajo, que consiste en coordinar diferentes medios para producir unos resultados educativos.

CURRICULO

El currículo define los contenidos, su secuencia, los métodos a emplear para alcanzarlos y los recursos necesarios. Es una plataforma que sirve de guía a la acción docente, en la que se concretan las metas fijadas por la teoría. En este sentido, el currículo define y decide cuáles contenidos son válidos y pertinentes, cuándo se deben introducir en el curso del proceso (secuencia), qué prácticas instruccionales serán más apropiadas (métodos) y en qué ayudas didácticas se deben apoyar (recursos). Si bien el currículo define las metas y decide los contenidos, secuencia, métodos y recursos, su función es la reunión coherente y lógica entre estos componentes en su relación.

El currículo es una guía para la práctica, así como la teoría es una guía para el currículo, de manera que podemos apreciar que existe un nivel teórico, un nivel curricular y un nivel práctico. Este último, cualquiera que sea su característica, siempre implica los dos anteriores; sin embargo, los niveles teóricos y los marcos curriculares no siempre se expresan en la práctica. Es decir, la teoría o el marco pueden quedarse en ese plano y no expresarse como propuesta.

En lo que respecta al docente y su desempeño, éste puede corresponder también a tres niveles: el primero se refiere al profesional que se ocupa únicamente de las rutinas didácticas, desconociendo la articulación con objetivos y contenidos, secuencia y recursos de otras asignaturas. Un segundo nivel docente, equivale a los profesionales que logran una comprensión del marco curricular y cuya praxis se contextualiza en torno a él. Por último, el tercer nivel corresponde a los docentes que, conscientes del marco curricular, intentan, además, concretar en sus alumnos – niños, jóvenes o adultos en proceso de convertirse en personas – una cosmovisión filosófica acerca de la pedagogía. ( Zubiria, 1999.)

El aparato pedagógico estaría constituido por tres aristas: la praxis , expresión de un modelo curricular que implica contenidos, secuenciación , métodos y recursos; el modelo curricular que obedece a unos objetivos resultado de una postura filosófica particular que se condensa, finalmente, en una teoría pedagógica. La principal condición de una plataforma curricular es su coherencia interna, las correspondencias entre práctica, modelo y teoría. Precisamente, alcanzar un mayor grado de coherencia es quizá el escollo principal de cualquier currículo. Un elemento que puede ayudar en este proceso es la consideración de los contenidos del currículo. La finalidad educativa es legar el producto cultural, material y espiritual, a la generación siguiente, expresado en conocimientos, valores y habilidades desarrolladas por el ser humano a lo largo de su desarrollo histórico, lo que se convierte en contenidos del currículo.

Un currículo, sin embargo, puede favorecer uno u otro contenido, hecho que se manifiesta en los objetivos educativos que se persiguen. Tradicionalmente, las instituciones educativas han privilegiado los contenidos cognitivos, dejando en un segundo plano a los contenidos técnicos y muy atrás a los valores. La forma en que se equilibran estos contenidos en un currículo no es casual, es la forma en que se materializan las ideas de Ser Humano, Sociedad e Individuo.

FORMACIÓN DOCENTE

La formación docente es entendida como “El trayecto a través del cual el docente se va apropiando de creencias, teorías, saberes prácticos, articulando teorías vulgares y científicas con las cuales se construye un saber personal que a su vez se socializa permanentemente” Sanjurjo (2007) p.40

Al asumir esta concepción, la pensamos como un proceso que se inicia mucho antes del ingreso a las instituciones formadoras, en nuestras experiencias escolares y laborales a lo largo de nuestra vida profesional que permiten visualizar los momentos críticos de la formación, comprender algunas conductas de resistencia al cambio, saber que tenemos supuestos subyacentes formados con anterioridad a nuestros primeros contactos con las teorías pedagógicas y en la puesta en práctica permanentemente a pesar del conocimiento que tenemos de ellas. Según Ferry (1990) “…La formación incluye también… las etapas de la vida escolar con sus éxitos y sus fracasos. Las capacitaciones programadas… es decir los caminos marcados e instrumentados que emprende obligatoria o facultativamente el trayecto de la formación” p. 52-53

Los estudios realizados sobre el pensamiento del profesor revelan la importancia de cuatro momentos en el trayecto de formación: la biografía escolar, la formación de grado, los procesos de socialización profesional y el perfeccionamiento docente. Sanjurjo (2007) coincide con Davini (1995) al definir a la biografía escolar como:

El producto de complejas internalizaciones realizadas en nuestras propias experiencias como alumnos (generalmente en forma inconsciente), que constituyen un “fondo de saber” regulador de nuestras prácticas. Son generalmente saberes fuertes resistentes al cambio, porque fueron aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica. P. 41

La socialización profesional es entendida como los procesos que se desarrollan en los institutos formadores, así como en las instituciones donde laboran los docentes, a través de los cuales va construyendo un conocimiento en acción que revelan en sus ejecuciones espontáneas y hábiles y que paradójicamente son incapaces de hacerlo explícito en forma verbal. La interacción en los lugares de trabajo con compañeros más experimentados en los consejos de docentes, en reuniones e incluso en los círculos de estudios, transmiten sin lugar a dudas una particular cultura acerca del trabajo docente que configura las prácticas.

La práctica docente es producto también de las tradiciones, entendidas como las configuraciones de pensamiento y de acción que a lo largo del tiempo son incorporadas a las prácticas y conciencia de los profesionales de la docencia. La tradición normalizadora – disciplinadora, busca formar al “buen maestro” para una escuela con una función centrada en la transmisión de valores y pautas de comportamiento y no de contenido científico.

El énfasis en la tradición académica está en el “docente enseñante”, el que sabe su materia, negando la necesidad de formación pedagógica. Se trata de una tradición habitual en el nivel de educación superior y media. Dentro de esta tradición Pérez (1984), citada por Gimeno y Pérez (1995), distingue dos enfoques: el enciclopedista y el comprensivo. En el primero según Sanjurjo (2007) “predomina una concepción de enseñanza como transmisión de informaciones y de aprendizaje, como acumulación de conocimientos”p.42. Se le concede escasa importancia a la formación didáctica en la propia disciplina y a la formación pedagógica del docente. El enfoque comprensivo, a diferencia del anterior, “enfatiza la necesidad de que el profesor maneje relacionalmente los contenidos de su disciplina, se apropie de los procesos de producción de los mismos y busque el aprendizaje comprensivo por parte del alumnado” Sanjurjo ob cit. P 43.

La Corriente de la tradición eficientista se fundamenta en la filosofía positivista, en el conductismo psicológico y en el tecnicismo tecnológico. Organiza la formación en función de resultados observables y medibles. La actividad profesional docente se ajusta a una lógica externa y “los contenidos de la formación y su objetivos son predeterminados por el que concibe la formación, y son más o menos adaptados para el formador, aunque las ‘formas’ no tengan nada que ver con sus determinaciones” Ferry (1990) p. 71

Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a las escuelas materiales instruccionales elaborados por expertos. Estas políticas fueron acompañadas por intensivas reformas curriculares que se expandieron inclusive al mercado editorial de los libros-textos que presentaban no sólo que enseñar, sino fundamentalmente como hacerlo

El enfoque práctico-artesanal o la concepción tradicional del oficio, considera a la enseñanza como una tarea que se aprende practicándola al lado de un experto hasta llegar al trabajo autónomo. Pérez (1984), ubica esta tradición, dentro de la perspectiva práctica, como un enfoque tradicional. De este modo la práctica docente se adquiere como sabiduría profesional , transmitida de generación en generación, como un conocimiento no verbalizable, ni organizado teóricamente, aprendido durante la socialización profesional.

SABERES PROFESIONALES

La relación de los docentes con los saberes no se reduce a una simple función de transmisión de conocimientos, sino que su práctica integra distintos saberes, con los que el cuerpo docente mantiene diferentes relaciones. El saber docente es entendido como “El saber plural, formado por una amalgama, más o menos coherente, de saberes procedentes de la formación profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales”. Tardif (2004) p. 29

La práctica docente es una actividad que moviliza diferentes tipos de saberes que pueden llamarse pedagógicos. “Estos saberes pedagógicos se presentan como doctrinas o concepciones provenientes de reflexiones sobre la práctica educativa, en el sentido amplio del término, reflexiones racionales y normativas que conducen a sistemas más o menos coherentes de representación y de orientación de la actividad educativa. Idem.

Los saberes disciplinarios se refieren a los saberes sociales definidos y seleccionados por la institución universitaria. Son los saberes que dispone nuestra sociedad y que corresponden a los diferentes campos del conocimiento, en forma de disciplina, dentro de las diferentes carreras y cursos contemplados en los diversos planes de estudio.

Los saberes curriculares,“se corresponden con los discursos, objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales la institución escolar categoriza y presenta los saberes sociales que ella misma define y selecciona como modelos de cultura erudita y de formación para esa cultura” Tardif (2004) p.30. Los saberes experienciales son definidos por este autor como

El conjunto de saberes actualizados, adquiridos y necesarios en el ámbito de la práctica de la profesión…No están sistematizados en doctrinas o teorías. Son prácticos y forman un conjunto de representaciones a partir de los cuales los educadores interpretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica cotidiana en todas sus dimensiones. P. 37

Estos saberes constituyen la cultura docente en acción. Se incorporan a la experiencia individual y colectiva en forma de hábitos y de habilidades, de saber hacer y de saber ser. Estos saberes en conjunto con los disciplinarios y curriculares son elementos constitutivos de la profesión docente.

Los saberes profesionales asociados a la actividad docente se asocian a las tendencias de formación docente de manera tal que: los modelos academicistas y tradicionales se asientan en un saber académico-disciplinar, las tendencias técnicas usan un saber técnico-metodológico y los enfoques activistas, espontaneístas informales o procesuales hacen énfasis en un saber fenomenológico. Todas estas tendencias y sus saberes implicados se traducen en las visiones epistemológicas que han signado la enseñanza hasta ahora: reduccionismo, absolutismo racionalista, racionalismo instrumental o inductivismo ingenuo y relativismo extremo, respectivamente. Las limitaciones epistemológicas que representan los saberes mencionados conducen a un replanteamiento del saber profesional como saber práctico en un intento de estructurar una nueva epistemología más integradora como lo proponen Porlán y Rivero (1998).

La propuesta de un saber práctico sostiene que éste debería estar compuesto por un conjunto de teorías-prácticas, saberes metadisciplinares y conocimientos disciplinares. Las teorías-prácticas se refieren a asuntos como finalidades de la educación, naturaleza del conocimiento requerido, estructuración de propuestas acerca de la construcción de tal conocimiento y otros desarrollados a partir de la experiencia profesional.

Los saberes metadisciplinares se refieren a las cosmovisiones de carácter ideológico, epistemológico y ontológico que tienen un alto grado de integración generalista y al mismo tiempo pueden ejercer efectos concretos sobre las prácticas de enseñanza (Teoría Crítica, Ecologismo, Constructivismo, Relativismo, Sistemismo, Complejidad, entre otros); por último los contenidos disciplinares, se refieren a las diferentes disciplinas que tienen relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre ellas las asociadas a las áreas curriculares (Matemáticas, Lengua, otras); las asociadas a la enseñanza ( Pedagogía, Didáctica, otras); las que se refieren al aprendizaje ( Psicología) y las que tratan el estudio de los sistemas educativos (Sociología y otras).Los conocimientos disciplinares requieren una transformación heurística y una integración para formar parte de este saber práctico.

REFLEXIONES FINALES

Es necesario desarrollar desde la línea, investigaciones que le proporcionen espacios para que el docente además de revisar su conocimiento pedagógico, de los alumnos, del contexto, del currículo y de los fines de la educación, construya y genere un conocimiento acerca de su propia práctica y sobre la formación docente.

El grupo de investigadores adscritos a esta línea de investigación deben proponer y ejecutar proyectos de investigación, orientados desarrollar estrategias grupales en las cuales los docentes en formación inicial y permanente, discutan y analicen las dimensiones que conforman su quehacer pedagógico.

En la integración de la investigación de pregrado y postgrado desde la unidad de investigación a la cual se adscribe esta línea se deben propiciar encuentros de docentes dirigidos a replantear los procedimientos y enfoques de los programas de formación inicial y permanente.

SINTESIS

TEORIA ELEMENTO	CONDUCTIVA	COGNITIVA			CONSTRUCTIVISTA
AUTOR	SKINNER	BRUNER	AUSUBEL	ROGERS	DE GREGORY
INSTRUCCION	Sinónimo de enseñanza	Exposición de un cuerpo de conocimiento, que el aprendiz capta, transfiere, y transforma.	Sinónimo de enseñanza		Centra su interés en el alumno y su esquema de pensamiento.
ENSEÑANZA	Es disponer gradualmente las contingencias de refuerzo.	Es ayudar al estudiante a alcanzar el máximo de sus capacidades	Es un proceso de interacción en el cual se crean las condiciones para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.	Es facilitar el aprendizaje el cual es propiciado por el docente, de manera que su significado este en función de sus experiencias y motivaciones del medio ambiente.	Es una acción pedagógica intencional y provocada.
APRENDIZAJE	Es el resultado de la relación de estimulo-respuesta y de olas aplicaciones de las contingencias de refuerzo.	Es captar la estructura confrontando situaciones nuevas con anteriores para transferir los aprendizajes.	Es adquirir y retener nuevos conocimientos de manera significativa.	Es un proceso de búsqueda, fortalecimiento y desarrollo de las potencialidades del aprendiz	Es una actividad mental, dinámica, continua, intensiva, personalizada y autónoma
OBJETIVOS	Son establecidos por el docente. Deben ser detallados y expresar la conducta observable que se espera del aprendiz.	Son un factor motivante de orientación para el aprendiz involucra al docente y al alumno en su formulación.	Deben estar en función de comportamiento que se deben lograr y deben organizarse utilizando el método deductivo.	Deben ser establecidos por el grupo en función de sus necesidades de aprendizaje.	Propone al estudiante como constructor d10e su propio conocimiento capaz de reflexionar Enriquecerlo y desarrollarlo
SECUENCIA Y ESTRATEGIA DE INSTRUCCION	El material se organiza en pequeños pasos, aplicando contingencias de refuerzo para que el aprendiz participe activa y exitosamente.	Los contenidos están organizados a los estados de desarrollo planteando tres tipos de representaciones: activa, icónica y simbólica utilizando los métodos inductivo y deductivo en función de las necesidades del aprendiz.	El rol del docente es el de facilitador del aprendizaje. Estructura y organiza los contenidos del nuevo material guardando coherencia y secuencialidad con los ya aprendidos a fin de lograr el aprendizaje con un mínimo de tiempo y esfuerzo.	Los contenidos y materiales son seleccionados y organizados por docentes y alumnos en función de las necesidades del grupo. El docente es un facilitador del aprendizaje y el estudiante de acuerdo a su propio ritmo.	Detecta en el alumno cuales don sus intereses, actitudes, aptitudes, conocimientos previos para poder planificar y adecuar el proceso de enseñanza y aprendizaje a sus posibilidades reales e individuales.
EVALUACION	Utiliza el criterio de evaluación de congruencia de logros con objetivos. Utiliza el feedback para reafirmar los aprendizajes en el estudiante.	El aprendiz debe conocer inmediatamente su evaluación tanto cualitativa como cuantitativa. El objetivo final de la evaluación en el proceso instruccional es contribuir con la educación como un proceso sistemático.	Evalúa todas las fases del proceso enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta los conocimientos y rasgos de la personalidad. enfatiza la necesidad de evaluar objetivos métodos y materiales en relación con los resultados del aprendizaje.	El criterio de evaluación es establecido por el aprendiz en función de los objetivos previstos. plantea cuatro formas de autoevaluación a objeto de fomentar la responsabilidad del que aprende.	La toma en cuenta como un proceso continuo de observación atenta, comprensiva sobre la realidad observada que se debe desarrollar ajustada a la demanda de los contenidos conceptuales, procedimentales y aptitudinales.

Sintesis modelos de enseñanza

La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa.

Según Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologías predominantes de enseñanza (transmitido, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente o implícitamente-, cada uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia

Enseñanza

Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas…Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11) Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas.

Para poder identificar un Modelo de enseñanza necesitamos conocer sus características, que podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porlán):

¿Qué enseñar?

¿Cómo enseñar?

¿Qué y cómo evaluar?

Las preguntas anteriores las podemos resumir en:

Enfoque

Metodología

Evaluación

En forma más concreta necesitamos identificar la percepción que cada modelo tiene: del docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar qué modelo de enseñanza se está empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.

Crítica al concepto de la enseñanza

La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.

Modelo tradicional

El Modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional.

Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:

El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.

El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como él mismo.

En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.

En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos.

Modelo conductista

El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.

CONDUCTISTA; Método orientado al desempeño superior, selectivo a los "más aptos", con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".

Modelo constructivista

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.

La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquización y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. El multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno.

Modelo Sudbury

Las escuelas democráticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender. Ellas argumentan que aprender es un proceso que tú haces, no un proceso que se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es básico.[5] La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democráticas modelo Sudbury algunos niños aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al final leyéndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de los juegos, otros de las señales en las calles. Algunos aprenden por si mismos por los sonidos de las letras, otros por sílabas.[6] En forma similar los alumnos aprenden todas las materias, técnicas y habilidades en estas escuelas.

El "maestro" en las escuelas democráticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difícilmente ganada sabiduría y la percepción de que los niños y jóvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras más tratan las escuelas de dar instrucción individual a los alumnos, más daño les causan. Los niños y jóvenes toman decisiones vitales por sí mismos en formas que ningún adulto podría haber anticipado o aún imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales únicas.

La tesis de las escuelas democráticas modelo Sudbury es que el proceso de auto dirección, o el abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar el tiempo, es natural mas no obvio para los niños y jóvenes viviendo en nuestra civilización. Para lograr ese estado mental requieren un entorno que es como una familia, en escala más grande que la familia básica, pero que también apoye y sea seguro. El personal, siendo atento y que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y coercitivo, le da a los niños y jóvenes el valor y el ímpetu de escuchar a su propio yo interno. Ellos saben que los "maestros" son competentes como cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a hacerlo es un instrumento pedagógico usado activamente para enseñarles a escucharse solamente a sí mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los hechos acerca de ellos.

La abstención de los "maestros" en las escuelas democráticas modelo Sudbury de decirles a los alumnos qué hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vacío. Al contrario, es el ímpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la guía del "maestro" sino bajo su preocupación atenta y que les proporciona soporte.

ESQUEMA DE MODELOS DE ENSEÑANZA.

MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

Son modelos que se refieren a la capacidad de procesamiento de la información y a la manera de mejorar tal capacidad.

Algunos se refieren específicamente a la capacidad de resolver problemas, con lo que se potencia el pensamiento productivo. Otros afectan a la capacidad intelectual. Casi todos ellos se ocupan de relaciones sociales; el camino para ello es el de la función intelectual.

Algunos modelos de procesamiento de la información:

Pensamiento inductivo, cuya máxima exponente es Hilda Taba. Esta autora analiza el pensamiento desde un doble punto de vista: psicológico y lógico; considera que mientras el pensamiento es psicológico y, por tanto sujeto a análisis psicológico, el producto y el contenido del pensamiento debe ser valorado con criterios lógicos.

Organización intelectual, Ausubel pretende ayudar a los profesores a transmitir la mayor cantidad de información del modo más significativo y eficaz posible.

Formación de conceptos básicos. Bruner y sus colaboradores estudiaron el proceso mental llamado categorización. Esto significa hacer equivalentes cosas que son diferentes, es decir, inventamos categorías y formamos conceptos. La categorización nos posibilita reducir la complejidad del medio, además nos ayuda a reducir la necesidad de un aprendizaje siempre nuevo: cuando un objeto o suceso tienen las características propias de una clase, no necesitamos volver a aprender.

Memorización: retención de datos. Modelo diseñado para incrementar la capacidad memorística. Un modelo eficaz de memoria debe inducir la atención a lo que se aprende.

Recordamos mejor las ideas que nos vienen por diversos canales sensoriales, cada canal contiene un material antiguo asociable a uno nuevo. Lorayne y Lucas construyen su modelo para aumentar: 1º) la atención a lo que hay que aprender; 2º) los sentidos implicados en la atención y 3º) las asociaciones que realizamos entre el nuevo material y el ya aprendido.

Método de descubrimiento. Se originó en la creencia de que es posible un desarrollo independiente de la persona que aprende. Los niños son curiosos, con lo que cabe capitalizar sus energías y exploraciones dándoles una orientación. El objetivo general del método de investigación consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar la disciplina intelectual y las habilidades necesarias para plantear cuestiones y buscar respuestas resultantes de la curiosidad. Suchman es un fiel representante de este modelo.

MODELOS PERSONALES.

Son modelos orientados al desarrollo del yo individual.

Dan importancia al proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad única y personal. A menudo insisten en los aspectos afectivos de la vida.

Algunos modelos personales:

Modelo de enseñanza no directiva. Se centra en la facilitación del aprendizaje. El modelo se inspira en los conceptos desarrollados por Carl Rogers en su orientación no directiva, en ella el profesor u orientador respeta la capacidad del alumno de plantear sus problemas y formular soluciones. La enseñanza no directiva está centrada en el alumno porque el orientador intenta ver el mundo como lo ve él.

La sinéctica, un modelo para el desarrollo de la creatividad. William Gordon basa la sinéctica en cuatro ideas. La primera: la creatividad es importante en cualquier actividad diaria, Gordon insiste en que la creatividad es una parte de nuestra vida diaria o de ocio, su modelo está diseñado para incrementar la capacidad de solución de problemas, la expresión creativa, la empatía y la intuición de las relaciones sociales. La segunda idea: el proceso de creación no es nada misterioso, puede ser descrito y es posible entrenar a personas para potenciar su creatividad. La tercera idea: la creatividad es semejante en todos los campos: arte, ciencias, técnica y se caracteriza por los mismos procesos intelectuales subyacentes.

La cuarta: el pensamiento creativo individual y el grupal son muy semejantes.

Modelo de desarrollo de la conciencia. William Schutz cree que hay cuatro tipos de desarrollo necesarios para la realización del pleno potencial del sujeto: el funcionamiento personal, el funcionamiento corporal, el desarrollo interpersonal (conciencia) y la relación del sujeto con las instituciones y organizaciones sociales y culturales. Uno de los principales obstáculos para la realización y la alegría en las relaciones personales es la incapacidad de la gente de ser consciente de sus propias necesidades y sentimientos. Schutz y otros creen que es necesario que la gente libere sus emociones. La tarea de Schutz y sus colaboradores consiste en diseñar actividades de aprendizaje que faciliten respuestas emotivas de los sujetos. Para este autor una de las maneras primarias de revelarse los sentimientos es por el cuerpo: el tono de voz, los gestos, la postura, la expresión facial y muscular; de hecho, cree que las manifestaciones del cuerpo están con frecuencia más próximas a los verdaderos sentimientos que las expresiones verbales. Un objetivo de este modelo es ayudar a la gente a hacerse conscientes de su cuerpo y de sus emociones.

Modelo del grupo de aula, la salud mental por el grupo. La hipótesis de William Glasser de que la mayoría de los problemas humanos son fracasos sociales se basa en la creencia de que todos tenemos dos necesidades básicas: el amor y la autoestimación. Glasser cree es imposible establecer una identidad sólida sin la consecución del amor y autoestimación. La segunda hipótesis de la "terapia de la realidad" consiste en su compromiso de acción cambio de comportamiento, las terapias tradicionales radican en la comprensión de la propia conducta, la terapia de realidad no se interesa en la comprensión, sino por lo que se hace.

MODELOS DE INTERACCIÓN SOCIAL.

Estos modelos estudian la relación existente entre el individuo y otras personas.

Dan prioridad a los procesos democráticos y el trabajo social productivo.

Aunque insisten en las relaciones sociales, también se ocupan del desarrollo de la mente y del yo, así como del aprendizaje de cuestiones académicas.

Algunos modelos de interacción social:

Modelo del juego de roles. En apariencia el juego de roles trata los problemas mediante la acción. Se plantea el problema, se representa y se discute, unos alumnos juegan los papeles y otros observan. El proceso de juego de roles es una muestra viva del comportamiento humano que sirve para que los alumnos: exploren sus sentimientos; comprendan sus actitudes, valores y percepciones; desarrollen sus capacidades de resolución de problemas y sus actitudes; y examinen los temas desde muchas perspectivas. Dos de los representantes de este modelo son Fannie y George Shaftel.

Modelo del trabajo de grupo como proceso democrático. John Dewey y Herbert Thelen parten de un conjunto de postulados acerca de la imagen social del hombre, comienza con una concepción del ser social: 'un hombre que construye con otros hombres las reglas y acuerdos constitutivos de la realidad social. Una clase es semejante a una sociedad tiene un orden social y una cultura y sus alumnos buscan un modo de vida, un conjunto de normas y expectativas. El modelo de enseñanza es una réplica del modelo de transacción de la sociedad, por la negociación los alumnos aprenden a dominar los conocimientos comprometiéndose en la solución de problemas sociales.

Método de simulación social. En los últimos años se ha utilizado crecientemente la simulación en la educación, pero el modelo de simulación no ha surgido en el campo de la educación. Es más bien una aplicación de los principios de la cibernética, una rama de la psicología. Los psicólogos cibernéticos, comparando los seres humanos y las máquinas, establecen que el aprendizaje es un sistema de autorregulación con realimentación. La cuestión central es la aparente semejanza entre el sistema de control por retroalimentación de los sistemas electromecánicos y los humanos.

MODELOS CONDUCTISTAS.

Estos modelos tienen en común una base teórica denominada "conductismo".

Utilizan también con frecuencia otros conceptos como: teoría del aprendizaje, modificación del comportamiento, etc.

Insisten sobre todo en cambiar el comportamiento visible del sujeto más que la estructura psicológica y la conducta no observable. Algunos modelos conductistas:

Método del refuerzo: relación entre estímulo y respuesta. Los teóricos del comportamiento conciben la conducta humana en función del ambiente inmediato: estímulo original y refuerzo. Su carácter esencial es la relación existente entre la respuesta y el refuerzo, si el refuerzo aparece sólo cuando se da la respuesta se le llama contingente. Un claro exponente de este método es Skinner.

Método de autocontrol mediante el condicionamiento operante. Los principios del condicionamiento operante en el control de refuerzos son también aquí de aplicación, especialmente el control de estímulos y el refuerzo positivo. Sin embargo, en este modelo tales aspectos quedan totalmente en las manos del interesado. Unas de las principales razones de seguir el modelo del autocontrol es que en muchos casos el medio no proporciona incentivos al ritmo necesario para que las condiciones actuales del sujeto produzcan un comportamiento nuevo. En consecuencia, es importante que la persona tenga procedimientos de autogratificación. Como en el anterior método, Skinner, está presente en este también.

Modelo de reducción de estrés. El estrés es el resultado de algo que exige un cambio en el sistema. Muchos sucesos producen cambios en nuestros hábitos diarios. Según los autores, si un sujeto acumula excesivos puntos de estrés en un período determinado, se produce un trastorno o enfermedad. La tensión y su opuesto, la relajación, tienen también un componente cognoscitivo, además del muscular o corporal. Lo que las personas se dicen a sí mismas frente a situaciones estresantes, o lo que anticipan a tales situaciones es tan fuente de tensión como las propias situaciones. Se ha confirmado que las personas que saben relajarse y controlar con eficacia el estrés son personas que hablan consigo mismas de modo constructivo. Se dan a sí mismos consignas: "el modo de tratarle es ignorarle y relajarse. Respira profundamente" y por último se refuerzan: "gracias a ti la reunión se ha terminado sin ponerte tenso".

MODELOS INNATISTAS.

La primera expresión de las teorías innatistas, supone una confirmación del predeterminismo que apareció por vez primera en la teoría del lenguaje de Noam Chomsky. En los últimos años han surgido modelos que insisten en que las reglas son innatas, formándose a través de la selección natural.

MODELOS SOCIO CONGNITIVOS.

LA EDUCACIÓN.

Al preguntarnos sobre lo que es la educación, se escuchan nociones como las siguientes: "lo que sucede en la escuela", "transmitir conocimientos, principios y cosas nuevas", "enseñar toda clase de cosas: valores, conocimientos, costumbres...", "sistema que educa", "consiste en adquirir experiencias de aprendizaje". La ambigüedad merodea a estas expresiones de lo que es la educación.

Decir qué es educación, podría ser demasiado pretencioso para un sencillo trabajo que únicamente quiere dar unas pinceladas de algunos modelos de enseñanza. Pero de lo que no podremos dudar es que gracias a ella el ser humano va formándose en una serie de competencias (de todo tipo, actitudinales, teóricas, etc.) que le permitirán desenvolverse en la sociedad.

LA SOCIEDAD.

Qué es la sociedad o, mejor dicho, quién es la sociedad es una pregunta que ha preocupado a diversos filósofos y sociólogos.

El concepto de sociedad en gente común es más o menos uniforme: agrupación de personas que viven bajo ciertas normas de convivencia.

Veamos si los expertos sociales refinan un poco más este concepto.

Fromm (1996, p. 19) establece que la sociedad no es otra cosa que los individuos vivientes y concretos, y el individuo únicamente puede vivir como individuo socializado. En este sentido Freud (en Fromm, 1996 p.47) dice que la familia es la instancia psicológica de la sociedad.

Fromm (1996) comenta que la sociedad tiene necesidades implícitas, pero también inconscientes. Freire y Faundez (1989) enfatizan que la sociedad tiende a generar una serie de ideologías que oprimen al hombre.

Sánchez (1996) ratifica en forma sintética que la sociedad es la reunión de grupos. López, et al. (1990) dan a entender que la sociedad es lo que está afuera de la universidad. Ottaway (1973) establece que la sociedad es una especie de comunidad cuyos miembros han llegado a ser socialmente conscientes de su modo de vivir y están unidos por una escala común de objetivos y valores. Durkheim (1973) critica la idea de que la sociedad es una colección o suma de individuos y dice que tampoco es el trabajo de ellos en un momento histórico; la sociedad es el complejo que resulta de las ideas y sentimientos, de las maneras de sentir y ver la realidad con un marco intelectual y moral distintivo de cada grupo. La sociedad es de hecho la conciencia del todo.

Basta establecer que la sociedad consiste en una serie de grupos o instituciones que establecen ciertas pautas de relación tanto entre sus miembros como con otros grupos, que sirven para tomar decisiones que buscan satisfacer ciertas necesidades.

Los modelos sociales se pueden definir como los modelos de formación donde el carácter principal de educación es el entorno social la interacción con su entorno, al habla, las herramientas, donde las sociedades forman y modifican a los individuos.

MODELOS SOCIOCOGNITIVOS.

INNATISMO SOCIAL.

Sostiene el hecho de que los humanos nacemos con una precognición del razonamiento social, el conocimiento es INNATO y esta inmerso en nuestros genes Trevarthen y su grupo de investigadores, realizaron una investigación donde los bebes de cota edad presenta una interacción social con sus madres, sostiene que en la primera infancia existe un mecanismo innato muy complejo y es un mecanismo de comunicación más general que el mecanismo del lenguaje. Trevarthen llego a la conclusión de que las capacidades innatas regulan y llevan adelante el crecimiento de la conciencia cooperativa, las respuestas y percepción están readaptadas para que el bebe interactúe con el entorno social.

Schaffer habla de la tendencia perspectiva como la percepción del bebe hacia los estímulos proporcionados por otras personas, menciona las diferentes respuestas del bebe hacia los estímulos de carácter humano como la voz, la piel el color etc. Meltzoff, Karmiloff, Sperber, están de acuerdo que las capacidades de interacción social son innatas en los bebes.

En la TEORIA DE LA MENTE que es una versión que confirma el innatismo social. Los niños entre tres y cuatro años presentan un salto adelante en su comprensión de las intenciones de otras personas, la teoría se basa en un éxito o fracaso, donde el niño de tres años no puede diferenciar entre lo que observa en su primera oportunidad y lo que observa la otra persona en su primera oportunidad, le realidad en su primera observación no fue la correcta y se le indico pero cuando se le pregunta cuál será la respuesta de un niño que no conoce la primera observación, aun queda con su realidad actual no cree que el segundo niño pueda cometer el error que el cometió en su primera observación.

Los niños de cuatro años de edad no presentan la misma confusión por que han desarrollado en su proceso de maduración un modulo de la teoría de la mente especializado que les sintoniza con los puntos de vista de otra personas.

La teoría de la mente presenta relación con el innatismo social por que al igual que la información social se maneja por un modulo social que al igual que en la teoría de la mente el modulo neurocognitivo también se madura en la temprana infancia mediante control genético.

Conclusión: el innatismo social defiende la tesis que el hombre es genéticamente presenta un conocimiento para interactuar y comunicar sus emociones sociales que se desarrollan con el tiempo pero que son innatas no aprendidas

EL ASOCIACIONISMO SOCIAL.

El estimulo respuesta está muy ligado al asociacionismo social, el individuo aprende de la interacción con otros por los refuerzos sociales tal como sonrisas, elogios, abrazos o rechazos, las conductas son directamente proporcionales a los estímulos. Bandura aporta la teoría del auto conocimiento que los niños obtienen sobre sí mismos, cada uno es el reflejo de lo que socialmente a recibido, los niveles de confianza que cada niño tiene, determinan su rendimiento en las tareas.

Las experiencias sociales son formadoras por si solas, el convivir el asociarse es una muy rica fuente de intercambio de conocimientos.

EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL.

El constructivismo social ha insistido en el mundo de los humanos como un entorno social y que este hecho tiene una consecuencia para la comprensión del conocimiento y la cognición.

Los niños adquieren herramientas culturales que pasan de generación en generación, estas herramientas aseguran tanto las relaciones sociales como su uso, como el ejemplo la referencia que se toma en determinada sociedad para identificar los juegos o costumbres, números, las comunidades activas en la informática usan la matemática binaria que no sería de conocimiento para el común de la gente etc.

Los objetos son relacionados con patrones globales de relación social, las experiencias con dichos objetos están formando u cumulo de conocimientos que estarán encadenados con dicho objeto, no es el objeto en sí, sino las experiencias que de ellos se desprenden.

OTROS PERSPECTIVAS SOBRE MODELOS SOCIALES.

Según Vygotsky el desarrollo es del exterior hacia adentro, todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales internalizadas, el desarrollo de la formación social creativa se origina en el interactuar con las herramientas, que serán estas las que dejan un conocimiento de memoria analítica, la memoria parte del compartir experiencias con los demás y los recuerdos más cercanos de nuestra infancia comienzan cuando empezamos de experiencias a distintos niveles que están en el niño, a menudo entran en conflicto con patrones que actualmente se están internalizando produciendo nuevas resoluciones. La misma esencia del desarrollo cultural es la colisión de las formas culturales maduras de conducta con las del niño. De esta forma el orden cultural de reconstruye, en cierto sentido en cada niño en desarrollo, emergido en un sentido diferenciado individualmente.

Vygotsky argumenta que el habla es la herramienta social por excelencia, una vez que los niños aprenden a hablar su relación con las herramientas y su conducta de diferencia cada vez mas de los animales, la organización simbólica que el habla requiere desarrolla una parte organizadora especifica, modificando el proceso de utilización de las herramientas e importando formas de conductas nuevas. Investigaciones demostraron que el niño aprende con más facilidad cuando habla, el habla refuerza el conocimiento.

Según Teófilo Rodríguez Neira la verdadera autoconstrucción de los sujetos tendrá el núcleo principal de referencia, no en ellos mismos, sino en las relaciones sociales en las que están envueltos.

Para Mannheim, ningún sistema educativo es capaz de mantener la nueva generación, la estabilidad afectiva y integridad mental, a menos que este unida en una estrategia común con las estrategias sociales que de otra suerte desorganizaran la vida de la comunidad.

Esta actitud sociológica hacia la educación encontrara seguramente resistencia entre los educadores de la era liberal para quienes el único propósito digno de la educación consistía en el desarrollo de la personalidad independiente.

Creyeron haber salvado la autonomía de la personalidad al olvidar el análisis de la situación social en la que el hombre tiene que actuar y sobrevivir.

La intención de Mannheim va más allá de la incorporación de los factores sociales en proceso educativo y en la construcción de la personalidad. Pretende más bien de dotar de carácter especial. Eliminarlos, o prescindir de ellos, significa impartir la enseñanza para promover el desarrollo del hombre. Son una parte necesaria de ese desarrollo.

Se demuestra que la ceguera para lo social lejos de ser una virtud es más bien un modo caduco de mirar la realidad, y que no se sirve ni a la causa de la libertad ni a la idea de la personalidad.

EL CARÁCTER SOCIAL DE LA EDUCACIÓN.

Las generaciones jóvenes están sometidas a la acción de las generaciones adultas. Estas practican sobre aquellas una socialización metodológica. Por una parte las generaciones adultas son portadoras de los ideales de, normas, y experiencias de la sociedad a la que pertenecen, estos son incluidos a los más jóvenes y estas actividades dotan al individuo de una nueva dimensión, le proporciona una nueva realidad.

La obra de la educación consiste el labrar sobre una tabla raza, sobre la cual tendrá que construir con esfuerzos renovados, es necesario que a ese ser egoísta y egocéntrico que viene al mundo se le sea modificado por otro ser capaz de llevarlo a una vida moral y social. Esta forma no está impresa en la propia naturaleza singular, esa naturaleza solo existe individualidad cerrada, bloqueada sobre sí misma, estados mentales y apetencias subjetivas autos referidos a los propios sujetos. Lo social tiene que ser r añadido construido en el sujeto. Esta construcción esta creación es privilegio específico de la educación.

Esta es la tesis fundamental de Durkheim en la que resume la historia de la humanidad: Es una práctica y una filosofía que recoge concepciones anteriores, las formula y al mismo tiempo, que sin ser mencionadas están presentes en el fondo de la teoría. El contrato social desde Hobbes, había alumbrado la posibilidad de una dimensión social es ahora sustituido por la educación. También para Hobbes el hombre era por naturaleza un ser egoísta y belicoso. Se redimía de esa situación por un pacto de convivencia. El animal político de Aristóteles se ha convertido en un animal apolítico. Por eso necesita recurrir a la creación.

También Rousseau resulta corregido. La sociedad, para él significa una renuncia voluntaria a sí mismo. Ahora en vez de renuncia se ve una es un logro y una adquisición. La educación no se puede cerrar en el campo de la naturaleza. Su misión esencial es la de ampliación y progresión.

Durkhenim busca la fundamentación de su tesis desde muchos puntos de vista. Recorre la historia y observa las grandes transformaciones que ha sufrido el hombre. Analiza las estructuras básicas de la sociedad. Pero sobre todo vuelve una y otra vez sobre lo que puede entenderse por ser humano en su estado de naturaleza.

Desarrollar, perfeccionar, significa para Durkhenim socializar.

La sociedad es un componente esencial y necesario de la realidad humana. Lo discutible de todas maneras, es la fundamentación e interpretación de esa dimensión. Lo social en cuanto resultado de la construcción social, de esto depende la naturaleza de la educación.

El papel del profesor es ser orientador de la construcción social del hombre. Las ideas dotadas de valor científico, tienen que estar incorporadas en la propia estructura social para ser enseñada, tienen que ser parte de la sociedad. La sociedad entonces es verdadero agente de la educación y la sociedad expresa los contenidos que deben ser impartidos, la educación misma es un ente social.

Hullfish y Smith relacionan de modo inextricable el desarrollo intelectual y el proceso social. Por ejemplo el desarrollo de habilidades sociales requiere la capacidad de sintetizar y analizar los puntos de vista de los comprometidos en la interacción social

El conocimiento está en proceso permanente de construcción y reconstrucción en los individuos y grupos. El conocimiento no nos viene meramente por una interacción sensorial con el medio, sino por operaciones y experiencias. En consecuencia el conocimiento tiene características muy personales.

El modo individual de reflejar la realidad es lo que hace el mundo comprensible y da significado personal y social. Por tanto la capacidad del individuo del reflejar su experiencia es un factor crítico que determina la calidad del mundo construido por él. Una persona insensible reflejara su mundo de modo menos rico que otra cuya experiencia es más rica. Es fundamental que la educación sensibilice al individuo con relación a su medio físico y social, incrementando su capacidad de reflejo.

BIBLIOGRAFÍA.

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GARCÍA CARRASCO J. Y GARCÍA DEL DUJO A.: ‘Teoría de la Educación. Vol. II’.

Ed Universidad de Salamanca. Salamanca, 2001

http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/revistaeducacionsuperior/Num110/txt6_2.html:

LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN: UNA CUESTIÓN FILOSÓFICA ARMANDO

RUGARCÍA

• Universidad Iberoamericana Centro Golfo