UPANA 2011

UNIVERSIDAD PANAMERICANA DE GUATEMALA
Santa Clara La Laguna, Sololá
V SEMESTRE SECCIÓN ¨A"

Profesorado de Segunda Enseñanza en Pedagogía y Ciencias Sociales.
ESTUDIANTES:
Apolonia Culum Poron
Paulina Ujpán Sosa
Franklin Everildo Ixcayá Sojven
Raul Elias Quiacaín Ixcaya
Williams Cornelio Culum Ixcayá
Pablo Otoniel Ixcayá Xelemango

jueves, 31 de marzo de 2011

PEDAGOGIA CURRÍCULAR

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA LINEA PEDAGOGÍA, CURRÍCULO, FORMACIÓN DOCENTE Y SABERES PROFESIONALES.
RESUMEN
El hilo conductor de esta línea atiende a la necesidad de generar conocimientos sobre la formación de los docentes teniendo en cuenta los saberes del profesorado y las realidades específicas de su trabajo cotidiano. Se trata de construir una nueva articulación y un nuevo equilibrio entre los conocimientos producidos en el ámbito académico con respecto a la enseñanza y los saberes desarrollados por los docentes en sus prácticas cotidianas, lo que permitirá renovar las concepciones sobre su formación , su identidad, su pensamiento y profesionalidad docente. Se asume que la relación de los docentes con los saberes no se reduce a una función de transmisión de los conocimientos. Su práctica integra diferentes saberes procedentes de la formación profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales. En este sentido el desarrollo de la ponencia se fundamenta en la construcción teórica de las cuatro grandes áreas temáticas alrededor de las cuales se genera el conocimiento en esta línea: Pedagogía, Currículo, Formación Docente y Saberes Profesionales y de donde se desprenden los problemas fundamentales que se estudian en la línea: Formación docente en diferentes contextos, la teoría y la práctica en la formación de docentes, Investigación pedagógica y educativa en Venezuela, Reformas educativas, Historia Social e Institucional de la Educación, Currículo y Formación Docente, Pensamiento del profesor, Profesionalidad Docente, Saberes Profesionales, Formación inicial y Formación permanente y Educación y Ciudadanía.

Palabras clave: Pedagogía, currículo, formación docente, saberes profesionales

INTRODUCCIÓN
La línea de investigación Pedagogía, Currículo, Formación Docente y Saberes Profesionales está adscrita al Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico Brito Figueroa”, unidad de investigación conformada por un grupo de docentes-investigadores adscritos a los Departamentos de Ciencias Sociales, Formación Docente y Castellano y Literatura, que participan en los Programas de Doctorado en Educación y Maestría en la Enseñanza de la Historia, Investigación Educacional y Lingüística, con el objetivo fundamental de desarrollar investigaciones de carácter histórico y sociohistórico en el campo de las ciencias sociales con especial referencia en las áreas de la Educación y la Pedagogía; Historia Social de la Educación y la Pedagogía y Enseñanza de la Historia con énfasis en la Región Centro Occidental de Venezuela en su contexto nacional, latinoamericano y mundial.
Esta línea fue creada en el año 2003 y debidamente registrada en la Coordinación de Investigación en el año 2004. Entre los objetivos fundamentales que persigue está la necesidad de mostrar cómo el análisis del trabajo docente permite esclarecer el concepto de pedagogía. Se propone utilizar los diferentes recursos conceptuales y empíricos proporcionados por esos numerosos trabajos de investigación para repensar la naturaleza de la pedagogía y, en consecuencia, de la enseñanza en el ambiente escolar. Se aspira mostrar que el análisis del trabajo de los docentes, considerado en sus diversos componentes, tensiones y dilemas, permite comprender mejor la práctica pedagógica en la escuela.
En el período comprendido entre 2003 y 2009, alrededor de las problemáticas referidas a las siguientes temáticas: Reformas educativas, historia social e institucional de la educación formación docente en diferentes contextos, la teoría y la práctica en la formación de docentes, investigación pedagógica y educativa en Venezuela, currículo y formación docente, se ha generado conocimiento a través de 11 tesis doctorales correspondientes a las tres primeras cohortes del Programa Interinstitucional de Doctorado en Educación, 2 proyectos institucionales y 4 trabajos de ascenso ejecutados por los investigadores activos adscritos a esta línea; 11 artículos en revistas arbitradas e indexadas y 3 en no arbitradas; 16 ponencias presentadas en eventos nacionales y 14 en internacionales.
Actualmente se encuentran en ejecución 6 proyectos en Historia de la Educación y la Pedagogía y 12 en proceso de construcción que abordan problemas inscritos en las áreas de: “pensamiento del profesor, profesionalidad docente, saberes profesionales, formación docente inicial y permanente y formación para la ciudadanía”
A continuación se desarrollan los cuatro grandes constructos alrededor de los cuales la línea va construyendo el cuerpo teórico que sustentan las investigaciones culminadas y las que se encuentran en desarrollo, con la intencionalidad de abordar problemas y generar conocimiento sobre las temáticas antes mencionadas.
PEDAGOGÍA
Se asume la pedagogía como una práctica utilitaria que ilustra al mismo tiempo las tensiones y los problemas de nuestra época, vinculados a la escolarización de masas y a la profesionalización de la docencia. Es una idea social y culturalmente construida, en la que entran siempre ideologías, creencias, valores e intereses. Es necesario, tal como lo sostiene Tardif (2004) “situar el lugar a partir del cual se habla de pedagogía y tratar de definirlo, por lo menos, de forma suscinta” p. 86
Este autor como producto de la reflexión respecto a los trabajos de investigación realizados sobre el trabajo docente por Feiman, Nenser y Floden (1986); Messing, Escalona, Seifert y Demchuk (1995); Lampert (1985) y Lortie (1975), define la pedagogía en los siguientes términos:
La pedagogía es el conjunto de los medios empleados por los docentes para alcanzar sus objetivos en el ámbito de las interacciones educativas con los alumnos. En otras palabras, desde el punto de vista del análisis del trabajo, la pedagogía es la “tecnología” utilizada por los docentes en relación con su objeto de trabajo (los alumnos), en el proceso de trabajo cotidiano, para obtener un resultado (la socialización y la instrucción) ibídem.
La pedagogía vista desde la perspectiva del trabajo docente constituye la dimensión instrumental de la enseñanza, es esa práctica concreta, situada siempre en un ambiente de trabajo, que consiste en coordinar diferentes medios para producir unos resultados educativos.
CURRICULO
El currículo define los contenidos, su secuencia, los métodos a emplear para alcanzarlos y los recursos necesarios. Es una plataforma que sirve de guía a la acción docente, en la que se concretan las metas fijadas por la teoría. En este sentido, el currículo define y decide cuáles contenidos son válidos y pertinentes, cuándo se deben introducir en el curso del proceso (secuencia), qué prácticas instruccionales serán más apropiadas (métodos) y en qué ayudas didácticas se deben apoyar (recursos). Si bien el currículo define las metas y decide los contenidos, secuencia, métodos y recursos, su función es la reunión coherente y lógica entre estos componentes en su relación.
El currículo es una guía para la práctica, así como la teoría es una guía para el currículo, de manera que podemos apreciar que existe un nivel teórico, un nivel curricular y un nivel práctico. Este último, cualquiera que sea su característica, siempre implica los dos anteriores; sin embargo, los niveles teóricos y los marcos curriculares no siempre se expresan en la práctica. Es decir, la teoría o el marco pueden quedarse en ese plano y no expresarse como propuesta.
En lo que respecta al docente y su desempeño, éste puede corresponder también a tres niveles: el primero se refiere al profesional que se ocupa únicamente de las rutinas didácticas, desconociendo la articulación con objetivos y contenidos, secuencia y recursos de otras asignaturas. Un segundo nivel docente, equivale a los profesionales que logran una comprensión del marco curricular y cuya praxis se contextualiza en torno a él. Por último, el tercer nivel corresponde a los docentes que, conscientes del marco curricular, intentan, además, concretar en sus alumnos – niños, jóvenes o adultos en proceso de convertirse en personas – una cosmovisión filosófica acerca de la pedagogía. ( Zubiria, 1999.)
El aparato pedagógico estaría constituido por tres aristas: la praxis , expresión de un modelo curricular que implica contenidos, secuenciación , métodos y recursos; el modelo curricular que obedece a unos objetivos resultado de una postura filosófica particular que se condensa, finalmente, en una teoría pedagógica. La principal condición de una plataforma curricular es su coherencia interna, las correspondencias entre práctica, modelo y teoría. Precisamente, alcanzar un mayor grado de coherencia es quizá el escollo principal de cualquier currículo. Un elemento que puede ayudar en este proceso es la consideración de los contenidos del currículo. La finalidad educativa es legar el producto cultural, material y espiritual, a la generación siguiente, expresado en conocimientos, valores y habilidades desarrolladas por el ser humano a lo largo de su desarrollo histórico, lo que se convierte en contenidos del currículo.
Un currículo, sin embargo, puede favorecer uno u otro contenido, hecho que se manifiesta en los objetivos educativos que se persiguen. Tradicionalmente, las instituciones educativas han privilegiado los contenidos cognitivos, dejando en un segundo plano a los contenidos técnicos y muy atrás a los valores. La forma en que se equilibran estos contenidos en un currículo no es casual, es la forma en que se materializan las ideas de Ser Humano, Sociedad e Individuo.
FORMACIÓN DOCENTE
La formación docente es entendida como “El trayecto a través del cual el docente se va apropiando de creencias, teorías, saberes prácticos, articulando teorías vulgares y científicas con las cuales se construye un saber personal que a su vez se socializa permanentemente” Sanjurjo (2007) p.40
Al asumir esta concepción, la pensamos como un proceso que se inicia mucho antes del ingreso a las instituciones formadoras, en nuestras experiencias escolares y laborales a lo largo de nuestra vida profesional que permiten visualizar los momentos críticos de la formación, comprender algunas conductas de resistencia al cambio, saber que tenemos supuestos subyacentes formados con anterioridad a nuestros primeros contactos con las teorías pedagógicas y en la puesta en práctica permanentemente a pesar del conocimiento que tenemos de ellas. Según Ferry (1990) “…La formación incluye también… las etapas de la vida escolar con sus éxitos y sus fracasos. Las capacitaciones programadas… es decir los caminos marcados e instrumentados que emprende obligatoria o facultativamente el trayecto de la formación” p. 52-53
Los estudios realizados sobre el pensamiento del profesor revelan la importancia de cuatro momentos en el trayecto de formación: la biografía escolar, la formación de grado, los procesos de socialización profesional y el perfeccionamiento docente. Sanjurjo (2007) coincide con Davini (1995) al definir a la biografía escolar como:
El producto de complejas internalizaciones realizadas en nuestras propias experiencias como alumnos (generalmente en forma inconsciente), que constituyen un “fondo de saber” regulador de nuestras prácticas. Son generalmente saberes fuertes resistentes al cambio, porque fueron aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica. P. 41
La socialización profesional es entendida como los procesos que se desarrollan en los institutos formadores, así como en las instituciones donde laboran los docentes, a través de los cuales va construyendo un conocimiento en acción que revelan en sus ejecuciones espontáneas y hábiles y que paradójicamente son incapaces de hacerlo explícito en forma verbal. La interacción en los lugares de trabajo con compañeros más experimentados en los consejos de docentes, en reuniones e incluso en los círculos de estudios, transmiten sin lugar a dudas una particular cultura acerca del trabajo docente que configura las prácticas.
La práctica docente es producto también de las tradiciones, entendidas como las configuraciones de pensamiento y de acción que a lo largo del tiempo son incorporadas a las prácticas y conciencia de los profesionales de la docencia. La tradición normalizadora – disciplinadora, busca formar al “buen maestro” para una escuela con una función centrada en la transmisión de valores y pautas de comportamiento y no de contenido científico.
El énfasis en la tradición académica está en el “docente enseñante”, el que sabe su materia, negando la necesidad de formación pedagógica. Se trata de una tradición habitual en el nivel de educación superior y media. Dentro de esta tradición Pérez (1984), citada por Gimeno y Pérez (1995), distingue dos enfoques: el enciclopedista y el comprensivo. En el primero según Sanjurjo (2007) “predomina una concepción de enseñanza como transmisión de informaciones y de aprendizaje, como acumulación de conocimientos”p.42. Se le concede escasa importancia a la formación didáctica en la propia disciplina y a la formación pedagógica del docente. El enfoque comprensivo, a diferencia del anterior, “enfatiza la necesidad de que el profesor maneje relacionalmente los contenidos de su disciplina, se apropie de los procesos de producción de los mismos y busque el aprendizaje comprensivo por parte del alumnado” Sanjurjo ob cit. P 43.
La Corriente de la tradición eficientista se fundamenta en la filosofía positivista, en el conductismo psicológico y en el tecnicismo tecnológico. Organiza la formación en función de resultados observables y medibles. La actividad profesional docente se ajusta a una lógica externa y “los contenidos de la formación y su objetivos son predeterminados por el que concibe la formación, y son más o menos adaptados para el formador, aunque las ‘formas’ no tengan nada que ver con sus determinaciones” Ferry (1990) p. 71
Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a las escuelas materiales instruccionales elaborados por expertos. Estas políticas fueron acompañadas por intensivas reformas curriculares que se expandieron inclusive al mercado editorial de los libros-textos que presentaban no sólo que enseñar, sino fundamentalmente como hacerlo
El enfoque práctico-artesanal o la concepción tradicional del oficio, considera a la enseñanza como una tarea que se aprende practicándola al lado de un experto hasta llegar al trabajo autónomo. Pérez (1984), ubica esta tradición, dentro de la perspectiva práctica, como un enfoque tradicional. De este modo la práctica docente se adquiere como sabiduría profesional , transmitida de generación en generación, como un conocimiento no verbalizable, ni organizado teóricamente, aprendido durante la socialización profesional.
SABERES PROFESIONALES
La relación de los docentes con los saberes no se reduce a una simple función de transmisión de conocimientos, sino que su práctica integra distintos saberes, con los que el cuerpo docente mantiene diferentes relaciones. El saber docente es entendido como “El saber plural, formado por una amalgama, más o menos coherente, de saberes procedentes de la formación profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales”. Tardif (2004) p. 29
La práctica docente es una actividad que moviliza diferentes tipos de saberes que pueden llamarse pedagógicos. “Estos saberes pedagógicos se presentan como doctrinas o concepciones provenientes de reflexiones sobre la práctica educativa, en el sentido amplio del término, reflexiones racionales y normativas que conducen a sistemas más o menos coherentes de representación y de orientación de la actividad educativa. Idem.
Los saberes disciplinarios se refieren a los saberes sociales definidos y seleccionados por la institución universitaria. Son los saberes que dispone nuestra sociedad y que corresponden a los diferentes campos del conocimiento, en forma de disciplina, dentro de las diferentes carreras y cursos contemplados en los diversos planes de estudio.
Los saberes curriculares,“se corresponden con los discursos, objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales la institución escolar categoriza y presenta los saberes sociales que ella misma define y selecciona como modelos de cultura erudita y de formación para esa cultura” Tardif (2004) p.30. Los saberes experienciales son definidos por este autor como
El conjunto de saberes actualizados, adquiridos y necesarios en el ámbito de la práctica de la profesión…No están sistematizados en doctrinas o teorías. Son prácticos y forman un conjunto de representaciones a partir de los cuales los educadores interpretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica cotidiana en todas sus dimensiones. P. 37
Estos saberes constituyen la cultura docente en acción. Se incorporan a la experiencia individual y colectiva en forma de hábitos y de habilidades, de saber hacer y de saber ser. Estos saberes en conjunto con los disciplinarios y curriculares son elementos constitutivos de la profesión docente.
Los saberes profesionales asociados a la actividad docente se asocian a las tendencias de formación docente de manera tal que: los modelos academicistas y tradicionales se asientan en un saber académico-disciplinar, las tendencias técnicas usan un saber técnico-metodológico y los enfoques activistas, espontaneístas informales o procesuales hacen énfasis en un saber fenomenológico. Todas estas tendencias y sus saberes implicados se traducen en las visiones epistemológicas que han signado la enseñanza hasta ahora: reduccionismo, absolutismo racionalista, racionalismo instrumental o inductivismo ingenuo y relativismo extremo, respectivamente. Las limitaciones epistemológicas que representan los saberes mencionados conducen a un replanteamiento del saber profesional como saber práctico en un intento de estructurar una nueva epistemología más integradora como lo proponen Porlán y Rivero (1998).
La propuesta de un saber práctico sostiene que éste debería estar compuesto por un conjunto de teorías-prácticas, saberes metadisciplinares y conocimientos disciplinares. Las teorías-prácticas se refieren a asuntos como finalidades de la educación, naturaleza del conocimiento requerido, estructuración de propuestas acerca de la construcción de tal conocimiento y otros desarrollados a partir de la experiencia profesional.
Los saberes metadisciplinares se refieren a las cosmovisiones de carácter ideológico, epistemológico y ontológico que tienen un alto grado de integración generalista y al mismo tiempo pueden ejercer efectos concretos sobre las prácticas de enseñanza (Teoría Crítica, Ecologismo, Constructivismo, Relativismo, Sistemismo, Complejidad, entre otros); por último los contenidos disciplinares, se refieren a las diferentes disciplinas que tienen relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre ellas las asociadas a las áreas curriculares (Matemáticas, Lengua, otras); las asociadas a la enseñanza ( Pedagogía, Didáctica, otras); las que se refieren al aprendizaje ( Psicología) y las que tratan el estudio de los sistemas educativos (Sociología y otras).Los conocimientos disciplinares requieren una transformación heurística y una integración para formar parte de este saber práctico.
REFLEXIONES FINALES
Es necesario desarrollar desde la línea, investigaciones que le proporcionen espacios para que el docente además de revisar su conocimiento pedagógico, de los alumnos, del contexto, del currículo y de los fines de la educación, construya y genere un conocimiento acerca de su propia práctica y sobre la formación docente.
El grupo de investigadores adscritos a esta línea de investigación deben proponer y ejecutar proyectos de investigación, orientados desarrollar estrategias grupales en las cuales los docentes en formación inicial y permanente, discutan y analicen las dimensiones que conforman su quehacer pedagógico.
En la integración de la investigación de pregrado y postgrado desde la unidad de investigación a la cual se adscribe esta línea se deben propiciar encuentros de docentes dirigidos a replantear los procedimientos y enfoques de los programas de formación inicial y permanente.

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